Bodó Barna: Tudás és demokrácia

Bodó Barna

Tudás és demokrácia

Tisztelt tanácskozás!

Szeretnék olyan nyugodtan önök elé állni, ahogyan Kolumbán Gábor, aki elővett egy kötetet, és azt mondta, tessék itt felütni, tessék innen folytatni – minden világos és minden tiszta. Nekem sok a kételyem, sokkal több, mint az talán egy előadótól elfogadható. Eredetileg a gazdasági szekcióban kellett volna előadást tartanom, a Csanády András előadása után következtem volna, aki a tudásgazdaság kérdéséről fog beszélni, én pedig a tudáspiacról szerettem volna szólni. Arról, milyen tudáspiac létezik, hogyan kapcsolódik mindahhoz, amit mi demokráciának szoktunk nevezni. Az az érzésem, hogy nem csak nekem vannak dilemmáim arra vonatkozóan, hogy a tudással mit is kezdhetünk. Azzal, hogy a tudás társadalmi szerepe megváltozott, olyan helyzetbe kerülünk, amit, tanárként mondom, nem nagyon tudunk/tudok kezelni. Azt elmúlt néhány évben az elektronikai cikkek nálunk is mindennapiakká váltak. Nem csupán bankok és áruházak személyzete dolgozik ezekkel, hanem szinte minden tevékenységi területen jelen van ez az eszköztár. Nem tudom kezelni például azt a helyzetet, amellyel a minap találkoztam általános iskolában tanító kollégák között. Igen meglepett, amikor a kollégák elcsodálkoznak azon, hogy mi, egyetemi oktatók használjuk a számítástechnika eszközeit. Ki tanított meg titeket a használatukra? Kérte ezt tőletek valaki? – kérdezték.

A kérdés őszinte volt – annak éreztem legalábbis. Ez az őszinteség megdöbbentett és elnémított. 2001-ben tanárok csak akkor vállalkoznak egy új világot jelentő és hozó kommunikációs rendszer megismerésére, használatának az elsajátítására, ha ezt felkínálja számunkra valaki, netán kötelezik erre őket. Milyen kép él ezen általános és középiskolai tanárkollégákban a tudásról? Milyen kíváncsiságot, tudásszomjat várhatunk el tanítványaiktól, ha őszintén el tudnak csodálkozni azon: vannak pedagógusok, akik önként, mi több, anyagi terhet is vállalva megtanulnak olyasmit, ami közvetlenül nincs kapcsolatban napi hivatali tevékenységükkel. Semmi rosszat nem kívánok róluk mondani, csak a helyzetet szeretném bemutatni. Egy olyan helyzetet, amely azt jelzi, a korábbi rendszerek miként üresednek ki, és válnak a tudás szempontjából inoperáns formákká. Megkövetelhető-e a tudás folyamatos, önkéntes elsajátítása, ha a rendszer ezt semmiképpen nem honorálja? Mit írhat elő, mit foglalhat magába egy-egy szakma ethosza? Lehet csodálkozni azon, hogy egyesek önkéntesen megtanulják a számítógép kezelését, ami azt is jelenti, vannak területek, ahol nem hat, nem mutatkozik meg az élet legtöbb területére érvényes versenyszellem. Ha pedig ez éppen a tudásátadással kapcsolatosan jelentkezik, akkor az tragikussá válhat. Úgy érzem, a tudás a hétköznapi életben igen sok helyzetben elérhetetlen. A folyamat, a rendszer nem uralható.

Történik ez akkor, amikor mindenki a tudásról beszél. Idézhetünk idevágó pompás, mottóértékű szövegeket. Például Jeffersontól a következőt: „Aki megvilágít­ja az elméjét az enyém által, anélkül világosodik meg, hogy sötétséget teremtene az én fejemben.” Üzenete egyértelmű, legalábbis számomra. Azt olvasom ki Jefferson szövegéből, hogy a tudás nem olyan áru, mint egy fej káposzta például. A káposzta megvásárlásával jogot nyertünk ahhoz is, hogy a káposztával azt kezdjünk, amit aka­runk. Felhasználhatjuk, megetethetjük mással, de akár el is dobhatjuk, mint olyat, amelyhez konjunkturális okokból jutottunk hozzá, és semmi célunk nincs vele. A tu­dást nem lehet így adni-venni. Az átadott tudás az átadótól nem vesz el semmit, illet­ve a fogadó fél akkor válik befogadóvá, ha bizonyos – a tudás asszimilációját lehető­ tevő – alapfeltételeknek megfelel. A klasszikus áru az adásvétel során átkerül egyik oldalról a másikra, a tudást „vásárlója” csak bizonyos feltételek mellett érezheti a sa­játjának. S bár az elsajátíthatóságnak megvan a peremfeltétele, a tudás maga kisajátít­hatatlan: engem nem tesz kevesebbé, ha más is birtokolja. Sőt: a másik hasonló tudá­sa potenciális partnerségi viszonyt jelent, együttműködési teret nyit.

Mi pedig tudáspiacról beszélünk, tudásgazdaságról – ami viszont a tudás árukent való kezelését jelenti.

Ha egy kicsit magunkba nézünk, és saját helyzetünkön és szerepünkön próbáljuk átszűrni mindazt, ahogyan a tudáshoz viszonyulunk, érzésem szerint még kevésbé világos és egyértelmű a kép. Ezt azért mondom, mert egyrészt men­teni akarom magam a Kolumbán Gáborétól egészen különböző előadásért. Másrészt pedig ő maga hívta fel a vitázó kedvűek figyelmét arra, hogy mondjunk véleményt az általa bemutatott képről. Én nem azt vitatom, hogy igaza van-e abban, ahogyan a civil szféra szerepéről beszél. Hanem a tudáshoz való hozzáállásunkra vonatkozó nézete­it vitatom. Sokszor mondjuk például: a tudás hatalom. De ha meg akarjuk határozni, hogy mit értünk alatta, fogalmi útvesztőbe jutunk.

A tudás nem tárgyiasítható, miként az említett káposzta, nem számszerűsíthe­tő. Bármilyen áruból meghatározott mennyiség áll rendelkezésre. A tudás végét ép­pen az jelentené, ha a továbbítás folyamatában meghatározott mennyiségként volna jelen életünkben, és ez valahonnan valahova átkerül. A tudás nem kerül a ká­posztával hasonlatos módon átadásra, a továbbadása inkább tovaterjedés, ahogyan a mindent elöntő víz foglal el újabb területeket. Adásvételi kódrendszerben a tudásto­vábbítás nem írható le. A tudás cserével, továbbítással növekszik, bővül. Ennek a to­vábbadásnak vannak, jeleztem, előfeltételei. Kolumbán Gábor beszélt az innováció át­vételének feltételeiről, ő a civil szférát az innováció csemetekertjeként jelölte meg. Az innovációt én a tudástermelés fogalmával helyettesítem. A civil szféra az innováció – a tudástermelés – folyamatának a kerete, előfeltétele. Ez elfogadható tétel, bár a tudás továbbadásának a kérdése ettől még nyitott marad.

Ha elfogadjuk, hogy a tudás nem számszerűsíthető, akkor azt is el kell fogad­nunk, hogy a tudást nem lehet monopolizálni. A kérdés az persze, hogy mit értünk ez alatt. A tudás nem magántulajdon, még akkor sem, ha a sajátom. Továbbá bár az enyém, ugyanakkor még lehet sokaké is. A mai világban, amikor mindenki tudja, hogy a tu­dásnak piaca van, az válik fontossá, hogy milyen módon és miért adjuk és vesszük át a tudást. És itt eljutunk a piaci mechanizmusig: mint minden piacon, itt is az a lényeg, hogy ez a tudás mennyire határozza meg a számunkra fontos létfeltételeket. Akik azt állítják, a tudás, az ismeret önmagában érték – minden bizonnyal igazat állítanak. Bár ezzel az értelmezéssel az általános iskolai tanárok számítástechnika iránti érzéketlen­ségének említett esetére nincs magyarázatunk.

Újabb, más értelmezési keretet kell keresnünk.

A tudás meghatározza a létet, az életminőséget? Kézenfekvő az igenlő válasz. Az iskolázottság és az életminőség összefüggése az egészségügy, a betegségmegelőzés terén általánosan elfogadottnak mondható. Ennek ellenére kutatják, miként azt is, hogyan élünk, és mindennapi életünkbe milyen tudáskészletet viszünk be. A kulturális normák kialakulása és változása éppen azt példázza, hogy a tudás kihat az élet minőségére.

Solow társadalomkutató az 50-es években dolgozta ki a teljes faktorú hatékony­ságnövekedés elméletét, amikor azt vizsgálta, hogy a teljesítménynövekedésben mi az, ami nem magyarázható sem technikai beavatkozással, sem a financiális tőke hatásával. (Solow 1957) Az Amerikai Egyesült Államokra vonatkozó kutatása azt mutatta, hogy az 1929–1982 közötti teljesítménynövekedésben a fizikai/emberi tőke hatásának az aránya 30/70%­-os. Egy 98 országra kiterjedő összehasonlító vizsgálatból az derült ki, hogy az a bizo­nyos total factor productivity 46%-os volt. A növekedés 34%-a volt magyarázható a fi­zikai tőke hatásával, 20%-a az emberi tökével, és 46%-ban olyan teljesítménynöveke­dést találtak, melyet csak az emberi hozzáállás és a tudáskörnyezet megváltozásával magyarázhattak.[1] A tudás nyilvánvalóan hozzájárul jólétünkhöz, növeli az emberi te­vékenység hatékonyságát.

A hatékonyságnövekedés egyik mutatója a gazdasági integráció. És hadd utaljak megint az előttem szólóra. Érdekes, a tavalyi civil fórumon is Kolumbán Gábor után tar­tottam előadást. Úgy tűnik, nekem mindig meg kell küzdenem szuggesztivitásával.

Kolumbán Gábor a globalizációról beszélt, és félelmeit meg fenntartásait David C. Korten idevágó idézeteivel támasztotta alá. Ebben a vonatkozásban arra gondolok, hogy a tudás mennyire határozza meg a globális folyamatokban való részvétel lehető­ségét. Azt is kimutatták, hogy a technológia-intenzív termékek részaránya milyen mér­tékben növekedett a világkereskedelemben az utóbbi húsz évben. 1976-ban a közepes technológiát tartalmazó termékek aránya a világpiacon 21% volt, a magas technológiát tartalmazó termékeké 11%. 1996-ban ez az arány 32, illetve 22%. (Gáspár-Kacsirek 1997) A világkereskedelem­nek több mint a felét technológia-intenzív termékek teszik ki. Erről a piacról kiszorul­nak mindazok, akik nincsenek a megfelelő ismeretek birtokában. A trend világos. Hadd érzékeltessem mégis egy számítógéppel kapcsolatos történettel. Amikor a kilenc­venes évek elején nálam jóval idősebb barátom sugallatára és példájából merítve el­kezdtem a számítástechnika mindennapi használati lehetőségeivel ismerkedni, és úgy éreztem, hatalmasat léptem előre. Azóta, lassan tíz esztendeje, folyamatosan azt tapasz­talom: sokkal lomhábban tanulok e téren, mint amilyen ritmusban a számítástechnika hódít meg újabb és újabb területeket. Vagyis tagadhatatlan haladásom ellenére mind­inkább lemaradok a számítástechnika alkalmazási lehetőségeinek a kiaknázásában.

Miközben azt hisszük, haladunk valamerre, rájövünk, hogy kiszorulunk vala­miből. A hetvenes években erre ébredtek rá azokban a „keleti tigriseknek” is nevezett országokban – Dél-Korea, Szingapúr, Tajvan –, ahol a nemzeti jövedelemnek tetemes, 10%-ot is meghaladó részét fordították oktatásra az általánosnak mondható 3-5% he­lyett. A tudástranszfernek olyan előfeltételei vannak a fogadó oldalon, amelyek okán az oktatás termelőerővé válásáról szokás beszélni. A globalizálódás következtében le­hetetlen figyelmen kívül hagyni azt, amit máshol, valamelyik technológiai parkban frissen kidolgoztak. Jogos tehát a kérdés: milyen intézményi feltételekhez köthető a tudástranszfer? Miként tudnánk változtatni a helyzeten?

Az első és legfontosabb tényező a helyi tudás megléte. Fontos az, hogy milyen alapképzéssel rendelkezik az illető térség, mennyire lehet átadni a tudást. Fontosak a térségben lévő ösztönző tényezők. Beszélhetünk értékekről, az életminőségről, arról, hogy ez utóbbi mit jelent számunkra. Melyek lesznek a meghatározó elemei azoknak az átfogó értékeléseknek, amelyek szerint kijelöljük a tudástranszfer prioritásait?

Tegyük fel, a legfontosabb értékünk a közösség. Vagy az egyén boldogsága. Mindkét esetben alapkérdés: milyen értéket jelent számunkra a környezet? Az másodlagos, hogy ezt premodern, modern vagy posztmodern jelzővel illetjük. A lényeg, hogy mi­ként értelmezzük az életminőséget. A környezet, személyes egészségünk és a közösség együtt és külön-külön is visszahat az életminőségre. A megértés, az előrejelzés tudást feltételez. S minél inkább megtapasztaljuk a tudás végtelenségét, annál inkább érez­zük, hogy elveszítjük a személyes kontrollt a tudományos-műszaki vívmányok felett.

Az egészség fontos tényezője életünknek, és ennek okán szinte mindenki meg­tapasztalja, hogy az ismeretek végtelenek. Ebben a kontextusban kell alakítanunk igé­nyeinket, illetve a létszükségletűnek nyilvánított ismeretek körét. Egyre kevésbé is­merjük a környező természetet, még ha nem is veszítettük el a természeti szépségek iránti érzékenységünket. Egyre inkább a teremtett világ tárgyai és viszonyai határoz­zák meg a felette szükséges tudást – bár ez a tudás is egyre inkább csak üzemeltetői. A rádió működésének módját talán még viszonylag sokan ismerik, a számítógépét szinte senki. A felhasználói sem. El kell dönteni, mi számít alapismeretnek. De mi lesz az emberi kíváncsisággal, ha mind több ember szorul be a felhasználói ismeretek keretébe? A tu­dás akként is az életminőség közvetlen tényezője, hogy mennyire értjük mindazt, ami életünket befolyásolja.

És itt valóban komoly szerepet kap a civil szféra: megjeleníti az igényeket, be­határol és kijelöl mozgásirányokat. A tudás nem csupán a társadalmi beilleszkedés eszköze, hanem fogyasztási szokások gerjesztője is. A civil szféra intézményi hatásai révén a fogyasztóból közösségi ember lesz. Olyan igazság ez, amelyet mintha nem kí­vánnánk tudomásul venni.

Többen úgy vélik, hogy minden egyes iskolánk mellé telepíteni kellene egy, az illető közösség sajátos kérdéseivel foglalkozó egyesületet vagy alapítványt, hogy érez­ze a közösség: van saját mozgástere. Aki visszaemlékezik Lantos Tamás 2000-ben tartott előadá­sára, érzékeli, hogy a civil szféra nem győzelmi menetben halad előre, hogy igen sok a gond. Az igények, az értékek hierarchiájának korszerű kialakulását kellene elősegíte­ni, az kellene, hogy az emberek képesek legyenek és akarják is vállalni az autonómiát. Erre különben Kolumbán Gábor is utalt. A legtöbben azért vagyunk itt a Civil Fóru­mon, mert érezzük, hogy esélyünk van valamit létrehozni, cselekedni, és nem azért, mert valamilyen megvalósításokról kell itt szükségszerűen beszámolni. Én legalábbis így gondolom. Tehát ha civil szféráról beszélünk, akkor elvárásokról, igényekről beszé­lünk. Ha tudáspiacról beszélünk, akkor közösségről beszélünk, ahol előkelő helyen van a szolidaritás és a felelősség értéke. Másokat idézek, amikor azt állítom: a tudás­transzfer misszió is egyben. Építi a közösséget. Ismét egy idézethez folyamodnék, ez sem posztmodern, ugyanis Eötvös József fogalmazta meg, hogy „a főszerep mindig azon nemzeté, amely műveltség és erkölcs tekintetében a legmagasabban áll’.

Nem hiszem, hogy ez ma másként lenne. És itt jön be a képbe a politika, itt érek el a címben szereplő második taghoz. A misszió közös programmá válik, az elit szerepe átpolitizálódik. Felmerül a kemény kérdés: kit mi illet meg? Kinek milyen tudáshoz lehet és kell, hogy hozzáférése legyen? Ez nem tudománypolitika – ez tu­dáspolitika.

A tudáspolitika lehet kiegyenlített, amikor mindenkinek egyformán juttatnak, lehet kiegyenlítő, amikor bizonyos eltéréseket próbálok kiegyenlíteni, vagy elit-cen­trikus, amikor az elitet próbálják segíteni. A tudáspolitikának mindenképpen teljesít­ményorientáltnak kell lennie. A választásban, illetve a döntésben benne van, hogy mi­ként racionalizáljuk a haladást, miként értelmezzük a gazdasági kilátásokat, milyen fogalmi-tematikus keretben keresünk választ számos olyan kérdésre, mint a biotech­nológia például. Miként értelmezzük magát a haladást? Folyamatos küzdelemként, avagy áttörésként? Milyen konfliktusokat kívánunk felvállalni, milyen kockázatokat tekintünk elfogadhatónak? – És a kérdések sora folytatható. Hiszen fontos továbbá, hogy mi­lyen vitákat gerjesztünk, hogy miként vélekedünk az elszámoltathatóságról, arról té­telesen, hogy miként sikerült az érdekek összehangolása. Ez már politika. Olyan dön­tések történnek, amelyek meghatározzák, hogy merre megyünk tovább, és azt is, hogy miképpen használjuk ki a gazdasági lehetőségeket.

A döntéseket jelentősen befolyásolja az, hogy milyen a tudományképünk. Tu­dástermeléskor olyan új folyamatok alakulnak ki, jelzi Tamás Pál, amelyekre a politi­ka reagálni kíván attól függetlenül, hogy a szakpolitikák korában létezik külön tudo­mánypolitika. Ma az erőforrásokat a politika érthető módon olyan területekre kíván­ja koncentrálni, ahol akció- és erőközpontok léteznek, és potenciális áttörés várható. Ez a szemlélet pedig elszámoltatást feltételez, és univerzalista kritériumok megfogal­mazását. Egyre több testület, bizottság, szakértői csoport jön létre. Miközben növek­szik a tudomány társadalmi megbecsülése, egyre szigorodnak az elvárások. A tudo­mányról való beszéd fogalmi-tematikus keretei: a haladás, a gazdasági kilátások, az etikai elvek, a fenyegető kockázatok, ellentmondások a környezeti és szerkezeti meg­határozottságok között, a közbeszámoltathatóság és a globalizáció.

A tudomány, mint intézmény és a társadalom közötti kapcsolatokat illetően három mo­dellről szokás beszélni. A hagyományos bizalmi modell (HBM) a tudományos tudást objektívnak és univerzálisnak, a laikus tudást ezzel szemben hiedelmek által megha­tározottként kezeli. A kutató a laikusokat tanítja, akiktől neki nincs mit tanulnia. A tu­domány autonóm tehát, de nem független, mert a polgárok akaratát, a fogyasztói íz­lést közvetíti feléje a tudománypolitika. A modell működésének alapja a laikusok és tudósok közötti bizalom. A közvitamodell (KVM) szerint a tudomány és a laikusok közötti kapcsolat gazdagabb. A laikusok alaktalan tömege helyett konkrét helyzetek­kel, differenciált közönséggel kell számolni. A tudományos tudás itt is univerzális, de mérséklődik a különbség a csúcstechnológiai és laikus tudás között, ugyanis egyértel­művé válik, hogy a laboratóriumi tudás a világ komplexitását képtelen magába építe­ni. Kialakulnak olyan színpadok, ahol szakértők és nem szakértők (már nem laikusok) együttműködésével kell számolni. A közös tudástermelési modell (KTM) immár azt is elképzelhetőnek tartja, hogy laikusok részt vehetnek a tudás termelésében, ám ezt csak szigorú feltételek mellett tehetik. Egyesek szerint ez a modell utópia, mások – p1. Tamás Pál – szerint elképzelhetők olyan orvosi kutatások, amelyekben az elkötelezett páciensek mintegy társkutatókká válnak.

A lényeg, hogy a tudománnyal kapcsolatos beállítódás passzív, a közvélemény többnyire csak valamilyen konfliktus alkalmával aktivizálódik. A konfliktusok általá­ban környezeti veszélyekkel kapcsolatosak, illetve újabban az élettudományok kuta­tási irányai miatti aggodalmakkal. E két kérdésben a közvélemény nagymértékben megosztott. Még ezekben a kérdésekben is az érdeklődés mértéke három csoport el­különítését teszi lehetővé: a komolyan érdeklődők kisebb csoportját, az alkalomszerű érdeklődők körét és a többségét, amely életmódjából és iskolai végzettségéből követ­kezően egyszerűen közömbös minden tudománnyal kapcsolatos kérdés iránt. Ez nem jelenti azt, hogy konfliktusok esetén ez a többség nem nyilvánít véleményt.

A posztmodern tudománypolitika nem más, mint egyfajta válasz a tudomány és a társadalom kapcsolatát illetően. Bár e tétel igazságtartalmát szinte senki sem vi­tatja, a finanszírozási rendszerek általában áttekinthetetlenek. A közpénzek mozgatá­sát a tudomány vonatkozásában a laikus képtelen átlátni. Egyre gyakrabban fogalmazódik meg a kérdés: rá lehet-e bízni a tudós társadalomra a tudományos pénzek el­osztását, mozgatását, vagy pedig a forráselosztásra ellenőrző rendszereket kell kiala­kítani? A kérdést csak bonyolítja, hogy a felhasználásra kerülő tudás nagy(obb) része külföldről származik és igen nehezen mérhető, hogy a helyi tudás milyen mértékben építhető be, illetve miként konvertálható. Ebben az értelemben nevezik egyesek a társadalmasított tudománypolitikát tudáspolitikának.

És visszaérkeztünk a már megfogalmazott kérdéshez: Mit is kell tudni? Feltet­tem ezt a kérdést az előadásom elején is, de megválaszolását a végére hagytam. Olyan neves filozófust idéznék, aki különben híres tudományellenességéről. Feyerabend sze­rint a tudomány sokkal közelebb áll a mítoszhoz, mint amennyire azt a tudományfi­lozófia elismeri. (Feyerabend 1999) A tudás szerinte szembeötlő, nagyhangú és szemtelen. Én azt mon­dom, az vessen rá követ, aki nem érezte ugyanezt bizonyos helyzetekben. A tudo­mányhoz kapcsolódó másik kép ennek ellentéte: az emberiség sikertörténete. Szelle­mi termékei okán a társadalom nem tudja nélkülözni. Mi több. a tudományt terjeszte­ni, az ismeretet népszerűsíteni kell.

Ezt a kettősséget kell szem előtt tartani, miközben azzal próbálkozunk, hogy meghatározzuk, állampolgárokként milyen tudást kellene birtokolnunk. Most egy fi­zikust idézek, David S. Saxont, a Kaliforniai Egyetem rektorát.[2] Saxon véleménye szerint az állampolgártól el kell várni néhány alapvető dolgot. Először is tudjon különbséget tenni értelmes és értelmetlen dolgok között. Másodsorban fontos, hogy lássa a különbséget lehetséges és lehetetlen között. Harmadszor a polgárnak meg kell értenie, hogy a tudománynak, és a technológiának hatalma, de korlátai is vannak. Végezetül a polgár ne legyen kiszolgáltatott bizonyos szakértői – olykor sarlatán – vélemények­nek. Ezen szempontok indokolják a megfelelő tudáspiac kialakítása iránti igényt.

Láthatják, hogy a politika végig jelen van a folyamatban, de én nem tudást és politikát, hanem tudást és demokráciát jelöltem meg a címben. Miért? Azért, mert eb­ben a kontextusban a demokráciát nem procedurális értelemben kívánom idézni, ha­nem szubsztantív értelmezésben. Számomra a demokrácia azt jelenti, hogy minden, ami ennek keretében történik, a közjót szolgálja. A közjó nem állítható elő széthúzó egyéni, partikuláris érdekek halmazaként. A közjó felismerésére csak a partikuláris érdekeken Felülemelkedő politikai szubjektum képes. Ehhez szükséges a demokrácia – mint a felismerés előfeltétele. A felismerést pedig követi – miért ne követné, jelez­tem, hogy misszióról is szó van – a közösségépítés. Az a folyamat, amelyet Kányádi Sándornál frappánsabban és szebben talán nem is lehet érzékeltetni: „Aki megért és megértet, / Egy népet megéltet.”

Irodalom:

Feyerabend, Paul (1999) Három dialógus a tudásról, Budapest: Osiris.

Gáspár Tamás, Kacsirek László (1997) Műhelytanulmány, Versenyben a világgal sorozat Budapesti Közgazdasági Egyetem, 22 kötet.

Solow, R. M. (1957). Technical Change and the Aggregate Production Function. Review of Economic and Statistics, Vol. 39. No. 3. 312–320.

Tamás Pál: A tudástermelés paradigmaváltása és a tudományirányítási modellek átalakulása (kézirat).

[1] Forrás: World Development Report Knowledge for Development Including Selected World Development Indicators 1998/99 The World Bank Published Oxford University Press.

[2] Idézi: David S. Smith, http://www.alamo.edu/WorkArea/DownloadAsset.aspx?id=21742 (2001.IV.14.)